LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS COMO MEDIO PARA REGRESAR AL MITO DEL AGUA

Por... MAU 

Introducción.

El ensayo consistirá en dos partes fundamentales, que si bien pueden parecer excluyentes, establecen una relación lógica en la comprensión de la cultura del agua. En el primero, me apoyaré con Joan-Carles Mélich, para intentar trazar un horizonte teórico que me permita explicar en términos generales, ¿Qué es la cultura? desde el punto de vista antropológico, y porque la cultura del agua se puede considerar como un entramado simbólico que sirve de soporte en la edificación de mitos y ritos donde se construyen formas de actuar y pensar en torno al problema del cuidado del agua[1]. El segundo eje del trabajo, y siguiendo el hilo teórico argumentativo construiré un análisis del discurso oficial sobre educación ambiental y la cultura del agua, así como de los programas y talleres que existen para profesores y alumnos de escuelas primarias del país, en materia de cuidado del agua, así mismo, y como parte fundamental del ensayo, Trataré de responder a las preguntas: ¿Existe una cultura del agua en los libros de texto gratuitos que reparte la Secretaría de Educación Pública?, ¿Qué importancia adquiere o no el tema de la crisis mundial del agua en éstos libros? y ¿Existe una valorización o desvalorización de la cultura del agua, considerándola como elemento simbólico, en la estructura pedagógica de los libros?

 I.   MARCO TEÓRICO REFERENCIAL.

La construcción simbólica de la “cultura del agua”

En la mayoría de los trabajos académicos y los discursos oficiales el término “Cultura del agua” hace referencia al cuidado del agua, es decir a la protección, reúso y al uso racional en el consumo del vital líquido. Sin embargo, mi propuesta otorgará de un sentido un poco más amplio a dicho término, considerándolo como una estructura de significaciones que orientan la manera de actuar y pensar, y por tanto de enseñar, de la importancia que tiene actualmente la crisis del agua.

A).- La Cultura

El concepto de cultura, es un concepto que por muchos años ha estado en el centro de innumerables debates académicos donde se ha tratado desde diferentes enfoques disciplinarios, que más que ayudar a esclarecer al concepto lo hacen más confuso y difícil de comprender a los que nos iniciamos en el tema formalmente. Sin embargo, el enfoque antropológico de la cultura es, a mi juicio, el que mejor explica la naturaleza de las significaciones que conllevan las acciones de las personas y permiten comprender el sistema de valores y creencias que rigen la enseñanza de una cultura del agua hoy en día.

Siguiendo a Clifford Geertz y con raíces weberianas, y con un posicionamiento muy arraigado en la teoría fenomenológica de Schütz, la cultura se entenderá como las tramas de significaciones donde el hombre se encuentra inmerso. Esta concepción geertziana pone énfasis a la crítica que hace de la antropología científica de origen y a la noción universal de la cultura como un todo. Para Mélich por otra parte, pero en la misma tónica, la cultura es “ese conjunto de enlaces que constituyen el horizonte de significado a partir del cual nos movemos y existimos.”[2] Por ello, establezco que una cultura del agua debe tener esa base de entramados significativos que orienten las acciones y los pensamientos de las personas, en una palabra su cosmovisión. Con ello, consideraríamos el valor del agua como parte de este entramado.

Es importante mencionar que la cultura está cargada de dinamismo, esto es, que la cultura cambia socialmente en lo referente al espacio y al tiempo. Las cosmovisiones del “mundo de la vida”[3] no pueden ser indistintas si tomamos en consideración el contexto temporal y geográfico de las diferentes comunidades. En este sentido, el valor simbólico del agua, aunque social, no puede ser el mismo en sociedades occidentales que en sociedades orientales, ni puede ser el mismo en una misma sociedad en un tiempo diferente; la construcción simbólica cambia y con ella las acciones sociales. El problema y el reto para la educación en sociedades posmodernas, es romper la barrera del enfrentamiento entre las diferentes cosmovisiones en lo referente al agua. Si bien, está claro que el complejo simbólico que representa el agua puede ser distinto en una misma sociedad, el papel de la educación será tratar de orientar el sistema de valores sobre este tema  en una sola dirección.

B).- El agua como símbolo

La naturaleza e importancia del símbolo, según Mélich es justamente su función como otorgadora de significado a cualquier cosa (Mélich. P. 63). Si el agua debe ser considerada como un símbolo en las sociedades posmodernas, esto supondría que el agua, como tal, otorga un sentido a las acciones sociales en relación a la misma; dejaría de ser sólo un discurso ambientalista o político para convertirse en una interiorización del valor cultural que representa este recurso en el mundo de la vida en cualquier sociedad, entendiendo que el agua puede y debe ser considerada como un elemento simbólico universal; por ello dejaría a su vez de formar parte del mundo físico del ser (signo) y pasar a formar parte de la significación de la existencia humana (simbólico).

En esta tesitura, Mélich argumenta que la educación simbólica debe ser una educación signica y simbólica a la vez, donde confluyan lo científico y lo mítico. Las sociedades posmodernas, y no sólo las occidentales, han construido una educación científica, es decir signica, donde el valor del agua se ha desimbolizado, y se ha significado. Esto es que en las últimas décadas el problema de la crisis mundial del agua se no se ha enseñado en las escuelas, lo que se venido enseñando es la forma en que podemos, tecnológicamente, explotar el agua de los mantos acuíferos –por ejemplo- y su consecuente utilización y distribución; todo enmarcado en un contexto del desarrollo tecnológico y no en un desarrollo simbólico del problema. 

Si seguimos en la misma lógica de entender la acción social, en términos weberianos, tendríamos que reconocer el aporte de un significado subjetivo que un individuo otorga a cualquier conducta humana[4]. Es ese aporte del significado subjetivo es el que nos permitiría considerar a una acción social como una acción simbólica, por ello esto nos lleva a considerar, como lo plantea Mélich, que la educación, por ser una acción social, es por tanto una acción simbólica.

Si la educación es simbólica, esto explicaría entonces, que el símbolo construye educación. Sin embargo, lo que me interesa en este caso es declarar que la finalidad de la educación simbólica es justamente la construcción o reconstrucción de las significaciones que giran en torno al problema del agua. Si bien es cierto que el problema del agua puede ser evaluado por ciertos tipos de conocimiento, lo cual dejaría establecido que no puede considerársele como simbólico, a mi juicio la educación simbólica tendría la responsabilidad de llevar a cabo ese proceso de simbolización; en pocas palabras, de construir la problemática del agua en algo simbólico.

C).- La construcción mítica del agua

El significado y origen del mito es, y será, fuente de mucha polémica.

Para Castoriadis, el mito es un modo por el que la sociedad interrelaciona diversas formas significantes como significación del mundo y su vida en él, de otra manera sus individuos estaría privados de sentidos.[5]

Empero, como bien lo menciona Mélich, lo importante del mito es justamente su función en el conjunto de la sociedad. En este sentido consideraré al mito como un conjunto de símbolos que otorgan sentido a las acciones sociales. Se puede observar que entre el mito y el símbolo existe una relación íntima pues ambos construyen simbólicamente el mundo de la vida. Si esto es cierto, el mito funge como un elemento integrador, que en esencia conlleva un valor supremo  y sagrado[6] que cohesiona a las sociedades. El agua, como símbolo, en un nivel más alto, se consideraría como un mito universal ya que su interiorización cohesionaría a cualquier sociedad sea de forma interna como externa, esto es, con las demás sociedades. Este mito universal puede explicarse dada la importancia y naturaleza del agua y sus problemas; el agua es parte fundamental para la vida en todo el mundo. Ahora bien, sería prudente dejar claro que así como el horizonte mítico cambia con el paso del tiempo y en cada sociedad, la propuesta sería asegurar una interiorización del problema del agua en un nivel global y permanente, pues así como el mito no puede tener cabida en un sólo individuo -su función es social-, el mito del agua adquiriría la misma lógica; no puede interiorizarse dicho mito en una o pocas sociedades, tiene que tener una función humana.

Para continuar con el planteamiento de Mélich sobre la función del símbolo en las sociedades, éste autor establece cuatro funciones principales del mito: cosmológica, histórica, sociológica y psicológica; sobre las cuales trataré de mostrar la crisis simbólica del mito del agua.

Para Mélich, la función cosmológica del mito es una forma de relación entre el hombre y el sentido global de la naturaleza (Mélich. p. 73). Esta función mítica, a mi juicio, ha perdido fuerza con el paso del tiempo en la cuestión del agua, el conjunto simbólico que soporta el mito del agua no es ya una fuerza lo suficientemente sólida para orientar el comportamiento de las personas sobre el problema del agua. El hecho de que el agua se encuentre en crisis es justamente una ejemplo de esta pérdida del elemento simbólico y una prioridad a la cuestión signica del agua; la función histórica, establece el vínculo de cada individuo con su historia, una historia en sociedad, donde se supondría que los mitos se reproducirían de generación en generación. Sin embargo, la influencia de lo signico que la mayoría de las sociedades occidentales depositaron en las sociedades tradicionales, donde los mitos eran una fuente de la reproducción de la misma sociedad, han fracturado ese vínculo del individuo con su historia mítica, mientras que el valor del agua en sociedades tradicionales era un lazo extremadamente fuerte -sagrado-, en sociedades modernas occidentales el valor del agua se fue construyendo sobre la base de lo signico y esta caracterización del mito del agua fue, de alguna manera impuesto a las sociedades tradicionales; la función sociológica cumple el propósito de mantener el orden de la sociedad, empero un orden dinámico, pero con rasgos básicos que se mantienen y reviven al mito; por ello el mito del agua en su función sociológica se ha desquebrajado, al grado de considerar los muy diversos y frecuentes conflictos que se han generado por la antagónica que se genera en torno a sociedades donde el valor simbólico del agua se mantiene de alguna forma constante, frente al interés desmesurado de otras sociedades donde el agua no tiene ya un valor simbólico sino signico; la función psicológica, esto supone un orden en un grado individual, en la mente del individuo se mantiene cierto orden que le permite desarrollarse dentro del conjunto social donde se encuentra. El análisis de la función psicológica del mito del agua en sociedades posmodernas, supondría un estudio más riguroso sobre individuos particulares y adentrarnos en los procesos psicológicos que le representa el problema del agua.   

La crisis de estas funciones, es lo que en su momento "Nietzsche hablaba sobre la muerte de dios"[7], una caída del sistema simbólico. Se van agotando los viejos mitos que daban sentido a las sociedades; ahora, cada individuo parece construir sus propios valores signicos y ello rige sus acciones en el mundo de la vida. Esto pondría una cuestión en la mesa. ¿Hasta dónde la conservación del mito en las sociedades posmodernas puede generar una pérdida de la libertad de las nuevas generaciones en la creación de sus propios mitos?

Aterrizándolo en la educación temprana del niño, éste comienza a entrar en un universo simbólico y signico a la vez -mítico-, donde la función, en un primer momento de los padres –primer nivel de socialización- y después de las instituciones educativas –segundo nivel de socialización- se encargarán de transmitir ese relato simbólico, ese mito, su importancia, y por lo tanto, la enseñanza de cómo actuar y valorar el agua.

D).- La ritualidad del agua: el retorno al origen

La ritualidad del es también parte fundamental en la construcción de una cultura del agua. El rito, según Mélich, es también parte fundamental de la existencia social. A diferencia del mito, el cual es en esencia un relato, El rito podría caracterizarse por ser la materialización de ese mito, es decir, que se considera al rito como un acto simbólico. “El Rito en cuanto actividad humana es fundamentalmente una acción, un hacer, un acto.”[8]

El rito, es según Mircea Eliade, un retoro al origen “que permite revivir el tiempo en que las cosas se manifestaron por primera vez, constituye una experiencia de importancia capital para las sociedades arcaicas.”[9] Este regreso al mito original en donde sociedades arcaicas concebían el agua como un símbolo que orientaba la existencia social, ese sería el fin último que persigue el concepto de cultura del agua. Es decir, las instituciones educativas deben regresar al origen mítico del agua, al horizonte significativo del que debería estar cargado el tema del agua en las sociedades posmodernas. Así, un rito del agua es un hacer simbólico, sujeto a valores, pleno de significación.

En síntesis, la cultura del agua, aparte de tomar en cuenta los aspectos técnico-científicos y la preocupación del cuidado e importancia del agua como un medio de producción, se debe considerar la dimensión teórica que se propone: llevar al concepto “cultura del agua” a un nivel valorativo de más amplia magnitud, con el fin de interiorizar la importancia de mantener las acciones sociales que giran alrededor de la problemática del agua, en concordancia con el entramado significativo de la misma.

II.   EL CONTEXTO DEL PROBLEMA.

Origen y desarrollo de la educación ambiental (EA)[10]

Las raíces de la EA pueden rastrarse desde el surgimiento de los movimientos conservacionistas, entendidas como el quehacer en el uso y conservación del medio ambiente. “Las corrientes conservacionistas pugnan fundamentalmente por la creación de una ética conservacionista y piensan en la ausencia de principios morales que rijan la utilización de los recursos naturales es lo que ha provocado el deterioro y agotamiento de ellos.”[11] En síntesis el conservacionismo es la base de la EA en un contexto característico de la modernidad.

La EA está dada por el contexto socio-histórico en el cual se funda. El advenimiento de las sociedades industriales fue el punto de origen en la construcción de prácticas pedagógicas orientadas a modificar los valores de las personas en su relación con la naturaleza. Las prácticas económicas y productivas en los inicios del siglo XVIII, con la revolución industrial, abrieron una brecha entre la relación hombre-naturaleza, se perdió el vínculo simbólico (proceso de desimbolización) que unía a las sociedades precapitalistas, preferentemente rurales, con el medio que les proveía de los elementos básicos para su subsistencia. “Entonces la relación hombre-naturaleza en las formaciones precapitalistas se daba de manera más integrada. Así, la naturaleza formaba parte del hombre, tanto a nivel de producción y consumo, como a nivel sociocultural y psicológico, siendo su entorno ambiental básicamente rural.”[12]

El proceso de transición social, económica y política por el cual pasaron las sociedades precapitalistas a las capitalistas es, a mi juicio, un proceso de desimbolización del medio ambiente. La relación entre el hombre y la naturaleza comenzó a ser regido por el desarrollo de la ciencia y la tecnología y las nuevas formas de organización social del trabajo, es decir, se conformó con ello un proceso signico y no simbólico. Sin embargo, y como bien lo menciona Janette, no es propósito determinar al desarrollo científico y tecnológico en sí mismo, como el causante de los problemas ambientales irreversibles, pues existe a su vez, tecnología orientada a fortalecer la inestabilidad y fragilidad de los ecosistemas; habría entonces que aclarar que el problema no es la tecnología misma, sino las actitudes y acciones sociales en relación al uso de esta tecnología y el medio ambiente. Esto plante un debate más en cuanto a considerar otra forma de tecnología u otra manera de uso de la tecnología ya existente. En su libro “El Hombre de Hierro. Los límites sociales y naturales del capital” Armando Bartra afirma que si es posible un nuevo orden social, político y económico, es posible una nueva tecnología.

La visión de los organismos multilaterales en torno a la problemática de la crisis ambiental consiste principalmente en generar programas, talleres y cursos pedagógicos, etc., con el objetivo de crear en los docentes y alumnos actitudes, aptitudes que lo posicionen frente a la resolución de problemas particulares, en la medida de sus posibilidades. Esto deja entredicho que para los organismos internacionales como la ONU- UNESCO, la responsabilidad de generar un cambio sustancial ante el grave problema, recae en las personas en su ámbito de acción, no toman en cuenta la estructura mundial económica y productiva, la cual rige los patrones de consumo de los recursos naturales de todas las personas.

En este sentido, la propuesta de Janette es clara y concisa, está encaminada a evaluar y cuestionar los presupuestos científicos y tecnológicos en los que se fundamenta el desarrollo de la modernidad, hasta el proponer estrategias pedagógicas no verticalistas e integrales, que contribuyan a hacer más inteligibles aquellos campos de intervención desde donde se puedan generar nuevos principios de organización social, que contrarresten el deterioro ambiental y sienten las bases para que el hombre se relacione armónicamente con el medio.”[13]

 

La oficialidad de la Educación Ambiental y la Cultura del Agua en México.

En el marco internacional, fue en 1997, cuando las Naciones Unidas estableció un programa educativo a través de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, que muestra el interés que comienza a gestarse sobre la revalorización del medio ambiente y los recursos naturales a nivel mundial.

El objetivo de la UNESCO es fortalecer la conciencia ambiental en los niños de educación primaria, secundaria, escuelas técnicas y profesionales. Sin embargo, argumenta que el nivel más propicio para fomentar la educación ambiental es la primaria. “La escuela primaria es el sitio más natural para incorporar a los niños a la educación ambiental, ya que es en este nivel donde instintivamente tienen una visión holística del ambiente; ellos no han sido entrenados aún para compartimentalizar su aprendizaje en temas separados como tendrán que hacerlo en la educación secundaria y en la educación superior.”[14] En esta lógica, el PIEA (Programa Internacional de Educación Ambiental) se basa principalmente en una estrategia básica para fomentar la EA. “Estimular el uso del ambiente como un laboratorio natural el cual está lleno de materiales locales de bajo costo.”[15] Dentro de este programa hay un apartado para el tema del agua que cuenta con directrices claras sobre los conceptos básicos que se relacionan con el ciclo del agua, la función en la naturaleza, la contaminación, etc.

En México, el discurso oficial de la educación ambiental está plasmado en diferentes órganos del gobierno federal; en el Plan Nacional de Desarrollo, dónde el ejecutivo federal plantea los objetivos más representativos en materia de desarrollo social, económico, etc., queda bastante claro el objetivo de la cultura ambiental: “Desarrollar en la sociedad mexicana una sólida cultura ambiental orientada a valorar y actuar con un amplio sentido de respeto a los recursos naturales.”[16]

La SEMARNAT (Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales) por su parte invita a todas las personas a responsabilizarse por el cuidado de los recursos naturales: “El cuidado del ambiente requiere la participación de ciudadanos organizados y conscientes de temas como el calentamiento global, la disposición de agua, la deforestación, los patrones de producción y consumo, así como los principios y valores que sustentan a esta sociedad, [y en cuestión del agua afirma:] Ante la agudización de los problemas de escasez de agua, la distribución desigual del líquido y un aprovechamiento inadecuado, el agua se ha convertido en un tema prioritario para el gobierno de México, ya que esto puede ocasionar conflictos sociales.”[17] Ante estas declaraciones es inevitable no pensar en los discursos siempre mesurados de los organismos federales y estatales en torno a un problema grave como lo es el agua. A mi juicio, “que el problema del agua pueda ocasionar conflictos” es una negación a la realidad, pues en muchas partes del país el problema del acceso y tarifas lleva bastante tiempo y cada vez se acentúan más, al grado de generar confrontaciones armadas entre autoridades y comunidades, especialmente rurales.

Siguiendo en materia del agua, y en esta parte seré más enfático, el organismo federal encargado de la difusión y “seguimiento” de la cultura del agua es precisamente la CONAGUA (Comisión Nacional del Agua), quien también se encarga de la regulación del recurso por medio de la ley de aguas nacionales, entre otros ordenamientos jurídicos y la generación de materiales didácticos para niños con el fin de generar una cultura del agua.

Esta comisión entiende por cultura del agua como: “un proceso continuo de producción, actualización y transformación individual y colectiva de valores, creencias, percepciones, conocimientos, tradiciones, aptitudes, actitudes y conductas en relación con el agua en la vida cotidiana.”[18] Esta definición de cultura del agua, fue desarrollada por un proyecto conjunto entre el IMTA (Instituto Mexicano de Tecnología del Agua) y CONAGUA, tomando elementos de los trabajos de la investigadora Clara Levi Levi y Ramón Vargas, en el marco del VI Encuentro Cultura del Agua (2009).  Esta concepción, si bien puede reflejar ciertos elementos que se desarrollaron en la sección teórica del ensayo, dista mucho de considerar ampliamente la cultura del agua como un proceso de reconstrucción simbólica, mítica y ritualista.

En relación al tema educativo, la CONAGUA ha elaborado talleres y programas didácticos que distribuye, sin obligatoriedad, a los diferentes organismos hídricos (como los consejos de cuenca) y las direcciones locales que se encargan de difundir la cultura del agua en cada entidad federativa.

 Algunos de los materiales en los que se apoya CONAGUA para el fortalecimiento de la cultura del agua, son los siguientes:

Edad	Nombre del Juego	Temas
4 a 6 años	Interactivo Chipi Chipi	Consejos para cuidar el agua
6 a 9 años	Tablero "Aguas Abajo"( Juego de mesa) Tablero "Aguas Abajo"(Tapete)	-Problemática general del agua y enfoque -de cuencas hidrológicas. -Problemática general del agua y enfoque de cuencas hidrológicas.
10 a 12 años	Interactivo "Cuántas Cuencas Cuentas"	Problemática general del agua y enfoque de cuencas hidrológicas
Público en general	Memorama “Si te olvido no te cuido” Memorama Interactivo “Si te olvido no te cuido” -Lotería del agua (Juego de mesa) -Tablero “Ramsar“(Juego de mesa) Folleto recomendaciones para ahorrar agua	-Panorama general del agua, usos y problemáticas -Panorama general del agua, usos y problemáticas -Ecosistemas, biodiversidad, elementos del ciclo natural y fuentes de captación natural y artificial del agua -Humedales -Consejos para cuidar el agua

http://www.conagua.gob.mx/

III.   EL PROBLEMA.

La educación ambiental en los libros de texto gratuitos.

“Comprender el papel que juegan los Libros de Texto Gratuitos (LTG) supone considerarlos como resultado de un largo proceso histórico. En 1959 se creó, por decreto presidencial de Adolfo López Mateos, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, cuyo objetivo principal era editar y distribuir de manera gratuita los libros escolares para todos los niños que cursaban la primaria.”[19] La idea de crear libros te de textos gratuitos para los niños de escuelas primarias comprende el objetivo del Estado de unificar la enseñanza básica a partir de programas educativos nacionales.

El tema de la gratuidad y el establecimiento de los LTG a nivel nacional, pone en entredicho una serie de preguntas que encuentran una relación con la función social y política de los LTG: ¿Cuál es la relación que debe guardar la educación pública con la ideología del Estado? ¿Qué legitima al Estado para imponer una determinada versión de los contenidos educativos? ¿Sobre qué bases de participación debe reconocerse el derecho de los padres de familia para fijar las orientaciones de la educación pública? Lo interesante del debate es poder identificar hasta dónde podemos considerar imposición la intervención del Estado en los programas educativos, si la participación de los padres de familia se puede ver afectada por la falta de una educación pedagógica, la cual podría ser combatida si se organiza la sociedad civil en talleres y grupos d capacitación desde la misma sociedad.

Pese a toda esta polémica de la relación Estado, educación básica y sociedad, lo que me interesa rescatar es que tanto el Estado como la sociedad deben coordinar esfuerzos para cambiar la tónica de la enseñanza básica en el rubro de la cultura del agua.

En este sentido, fue en abril del 2007, que la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), firmaron un acuerdo para colaborar en materia de educación ambiental.[20] Según, ambas instituciones, este hecho “permitió que la meta establecida en el Programa Sectorial de Medio Ambiente en 2007 de incorporar la dimensión ambiental en las escuelas del Sistema Educativo Nacional, pudiera ser cumplida al 100% en el ciclo escolar 2008-2009 y se hiciera un nuevo planteamiento de trabajo para incidir en los niveles de la educación básica incorporando el enfoque de la educación ambiental para la sustentabilidad. A partir de 2008 se trabaja en la modificación de los documentos normativos de la SEP (perfiles de egreso, planes y programas de estudio, materiales educativos, especialmente en los libros de texto gratuito y en un Modelo de Gestión Ambiental Escolar), con un impacto más amplio en educación básica.”[21]

Según el discurso oficial, el tema de educación ambiental se ha ido reforzando con el paso del tiempo. Según la voz presidencial, en 2009 se crearon libros de texto que reformaban el contenido en materias como ciencias, exploración de la naturaleza y la sociedad, español, geografía, historia y matemáticas. Estos libros fueron repartidos a 5 mil escuelas primarias piloto con el propósito de observar el impacto y efectividad que representarían estas reformas, Sin embargo la evaluación de dicho pilotaje sigue ausente, quizás por el tiempo tan reciente de la implementación.[22]

Etapa	Avance 2008	Avance 2009	Avance acumulado	Programado 2010	Meta 2012
Actualización docente	5%	1.75%	6.75%	2.75%	35%
Documentos normativos	13%	6%	19%	4%	30%
Libros de texto gratuitos	4.5%	3%	7.5%	3%	15%
Materiales Educativos adicionales	1.3%	1.25%	2.55%	1%	5%
Modelo de Gestión Ambiental Escolar	0.2%	0.75%	0.95%	4.5%	15%
Total	24%	12.75%	36.75%	15.25%	100%

Los programas y talleres dirigidos a los docentes para que se actualicen sigue siendo el principal objetivo a seguir según presidencia. Sin embargo, tanto el tema de los libros de texto gratuitos como el del modelo de gestión ambiental escolar, están por debajo de los documentos normativos y la docencia. Se muestra por tanto, como el tema ambiental y la reforma de los libros no constituye una prioridad aún en el tema educativo. Mi interés no es menospreciar el sistema normativo de la educación, o la capacitación y actualización de la docencia, sino mostrar que el tema ambiental y los libros de texto gratuitos deben estar íntimamente relacionados en el mismo grado de importancia.

Cultura del agua: análisis de los LTG.

1.- “El aprovechamiento racional de los recursos y el conservacionismo ambiental, que dio paso a un enfoque proteccionista y restaurador del ambiente, quedó plasmada en los libros de texto de ciencias naturales para educación primaria, producto de la reforma educativa de 1972.”[23]

2.-”La educación ambiental es una de las tareas formativas de la enseñanza básica y es parte de la reforma educativa puesta en marcha en 1993. A partir de entonces se han incorporado en diversas asignaturas contenidos relativos al ambiente y su mantenimiento.”[24] Como bien lo expresan las citas anteriores, el tema ambiental está tomando mayor fuerza en los discursos oficiales. Empero, en el análisis de los Libros de Texto Gratuitos, la realidad es algo diferente.

A continuación, mostraré dos cuadros que me permitirán explicar por qué el tema de la cultura del agua sigue siendo un tema rezagado, tanto en los LTG, como en la educación primaria en general.

Horas al año y por semana que un alumno cursa por materia en nivel primaria de Primero y segundo grado.

Asignatura	Horas/año	Horas/semana
Español	360	9
Matemáticas	240	6
Conocimiento del medio*	120	3
Educación Artística	40	1
Educación Física	40	1
Total	800	20

* El conocimiento integrado supone las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Cívica.

Horas al año y por semana que un alumno cursa por materia en nivel primaria de tercero a sexto grado.

Asignatura	Horas/año	Horas/semana
Español	240	6
Matemáticas	200	5
Ciencias Naturales	120	3
Historia	60	1.5
Geografía	60	1.5
Educación Cívica	40	1
Educación Artística	40	1
Educación Física	40	1
Total	800	20

Como se observa en ambas tablas, las asignaturas de español y matemáticas cuentan en el mayor número de horas al año. En promedio, las horas dedicadas en los primeros años a las ciencias naturales, la geografía, historia, educación cívica son la tercera parte de las horas dedicadas al español y casi el doble de horas con respecto a matemáticas. En los grados de tercero en adelante la dinámica sigue siendo la misma. Con la diferencia que la asignatura de ciencias naturales comienza a tener mayor presencia en los programas educativos. La idea no es, en ningún momento, menospreciar a las asignaturas base (español y matemáticas), sino ampliar los temas referentes a la educación ambiental y en este caso a la cultura del agua en materias como español o matemáticas, donde en la mayoría de los casos de lo libros de primero y segundo grado se encuentra ausente esta problemática.

En un análisis más profundo de los LTG[25], pude observar que de los siete libros con los que se trabaja en primer grado de primaria (español lecturas, español actividades, español recortable, matemáticas, matemáticas recortable, libro integrado, libro integrado recortable), solamente en el libro integrado y en la sección de “Exploración de la naturaleza y la sociedad” en la temática de “los recursos de tu localidad” se toca el tema del agua, caracterizando el tipo de recursos y servicios con los que cuenta, o debería contar una localidad.  Estos temas distan mucho de considerárseles como un fomento a la cultura del agua, sin embargo, pueden servir para introducir al niño en los temas del agua de forma gradual.

“En los primeros grados, los objetivos educativos y sus programas se centran principalmente en el desarrollo de habilidades físico-matemáticas y de lectura así como en la escritura, pero lo que se les olvida integrar dentro de estos programas es la conciencia, el cambio de actitudes, la adquisición de conocimientos y de participación social, tal como lo señala la UNESCO desde 1987, ya que esos elementos son indispensables para que se cumplan los objetivos de una educación ambiental”[26] (y por consiguiente de una cultura del agua)

En los seis libros[27] de tercer grado (español lecturas, español actividades, matemáticas, formación cívica y ética y ciencias naturales y el monográfico), encontré lo siguiente:

- En el libro de formación cívica y ética en la unidad 3, habla explícitamente del cuidado del medio ambiente, así como de las características hidrológicas del planeta, el porcentaje de agua salada, dulce y accesible. De forma indirecta se toca el tema del agua en una descripción del patrimonio nacional de México en materia de aguas marítimas.

- En el libro de ciencias naturales encontré en el bloque I en la lección 3 “El agua, un recurso indispensable” que se establece la importancia del agua en el mundo para la vida de plantas y animales. De la misma forma una descripción de las consecuencias de contaminar mares y ríos. En el mismo bloque pero en la sección 4, se trata el tema de los diferentes usos que puede tener el agua y la conciencia que deben tener los niños para no desperdiciarla. En el bloque II, en las lecciones 9 y 10, expresan las características del ciclo del agua y un reforzamiento de la función que cumple el recurso en los seres vivos respectivamente.

En los seis libros de sexto grado (español, español lecturas, matemáticas, ciencias naturales, historia y geografía) encontré temas referentes a la cultura del agua de la forma siguiente:

- En el libro de ciencias naturales bloque I, lección 3 “Los ecosistemas también han cambiado” se observa un apartado interesante en la medida en que logra explicar la función que tuvo el agua en la formación de los continentes y su estructura química, tanto de aguas marinas, como dulces (ríos, lagos, yacimientos, etc.), así como un experimento didáctico que ayuda a los niños a comprender la importancia de consumir agua de mar.

De forma indirecta en el bloque II de la sección 14 “La renovación permanente de los recursos naturales” explica cuales son las causas de que los recursos tarden demasiado tiempo en renovarse y los que son no renovables. No se trata el tema del agua particularmente, sin embargo, el niño al comprender en sesiones pasadas que el agua es un recurso natural “renovable” puede asociar perfectamente que una de las causas para que la regeneración de mantos acuíferos se demore cada vez más, son los grandes asentamientos urbanos, por el mal uso del recurso, así como los procesos de producción. Lo interesante d este apartado es que el libro externa una responsabilidad al consumidor individual; en ninguna parte del texto menciona que las industrias-empresas son en buena medida responsables del abuso de los recursos naturales.

-En el libro de Geografía, existe mucho sobre el tema del agua, pero sobre cultura del agua hay escaso material. Sin embargo en la unidad dos, lección 21 “problemas del ambiente” se establece claramente el papel que ha tenido el hombre en la sobreexplotación de los recursos naturales. En la misma lección hay un apartado sumamente pequeño que versa “El problema del agua”. A mi juicio, este pequeño párrafo ha sido el más explícito en el tema de la contaminación de los ríos y lagos. En el bloque I, sección 4 “Ríos y lagos” se caracteriza al río y sus funciones para el desarrollo de la agricultura, fertilizando las tierras cultivables y no cultivables.

Quisiera declarar que, un análisis de este tipo supondría una revisión más exhaustiva de todos los libros en todos los grados y su impacto en los alumnos de educación primaria, así como el papel del maestro. Para ello sería recomendable generar una serie de entrevistas tanto a alumnos como a profesores para contrarrestar si en el aula existe o no una difusión de la cultura del agua.

El pequeño análisis aquí mostrado propone un estudio más riguroso en esta misma tónica, el cual quizás, retomaré más adelante.

 A MANERA DE CONCLUSIÓN.

En el marco explicativo del ensayo, una verdadera cultura del agua permitiría regresar al origen simbólico del agua, ese entramado de significaciones que dan sentido a la existencia de las sociedades y que rigen los pensamientos y las acciones sociales. En estricto sentido, no se logrará ese retorno al origen en la medida en que no se construya un mito universal del agua, es decir, ese conjunto simbólico que representa el agua y que en principio dotaría de cohesión social al quehacer del mundo, así también la materialización mítica, ese actuar mítico: el rito que de la misma forma funge como la exteriorización de ese universo simbólico que representaría el agua. Por tanto, cada sociedad en cualquier parte del mundo combatiría ese proceso de desimbolización del la cultura del agua, se negaría a considerar únicamente ese universo signico generador de conflicto, esa desmitificación. Así, la educación primaria, con el apoyo de los LTG, sería el motor de un regreso verdadero.

Antes de comenzar a analizar los libros, tenía la sensación de toparme con ese proceso desimbolizador, creía que la cultura del agua no figuraba de forma explícita en los libros de texto gratuitos, y solamente encontraría elementos signicos, procesos posmodernos desvalorizadores. Y para ser franco encontré un intento, quizás hasta razonable, de construir una cultura del agua.

¿Qué si existe una cultura del agua en los libros? y ¿qué importancia le dan al tema? La respuesta es sencilla, a mi juicio, no existe aún una cultura del agua como tal, lo que prevalece es una suerte de introducción al cuidado del agua. Para que podamos hablar de una cultura del agua, los libros deben de registrar más componentes que le permitan, al niño, re-simbolizar el agua en su acervo significativo, crear vínculos mucho más sólidos entre el agua y su horizonte simbólico; horizonte que de ninguna manera pude ser individual, y esta es una tarea más de la educación.

Hay una importancia creciente para lograr este objetivo, cada vez son más los que se cuestionan el valor perdido del agua y se apuesta a la educación primaria para encontrarlo.

Me declaro partidario del discurso; de aquello que se anhela, ese intento fiel de construir una revalorización simbólica del agua en los libros de texto, más no comparto la realidad, aquella que sigue mostrándome que aún seguimos sin poder regresar. 

Ciberbibliografía.

1.      Eduardo Nivón, Rosas Ana María. “Para interpretar a Clifford Geertz. Símbolos y metáforas en el análisis de la cultura” En: http://148.206.53.230/revistasuam/alteridades/include/getdoc.php?rev=alteridades&id=303&article=205&mode=pdf   el día 30/11/2010.

2.      Gustavo Becerra Jurado. “Notas para un posible análisis del rito” en: http://www.ucentral.edu.co/humanidades/hojas-uni/HOJAS%20U%2058/NOTAS%20PARA%20UN%20POSIBLE%20ANALISISDEL%20RITO.pdf   el día 1/12/2010.

3.      Geertz, Clifford. “Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura” (capítulo introductorio al libro: La interpretación de las culturas). En: http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/geer.pdf   el día: 30/11/2010.

4.      UNESCO-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental. “Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias”. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000963/096345so.pdf  el día 1/12/2010

5.      Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. En su sección “Educación y cultura ambiental” en: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/sustentabilidad-ambiental/educacion-y-cultura-ambiental.html  el día 1/12/2010

6.      SEMARNAT. “Acciones para cuidar el medio ambiente” En: http://www.semarnat.gob.mx/educacionambiental/Paginas/acciones.aspx  el día 1/12/2010

7.      CONAGUA. “¿qué es la cultura del agua? En: http://www.conagua.gob.mx/Contenido.aspx?id=97809086-5762-4cae-b575-e54ad2d58040|Cultura%20del%20Agua|0|55|0|0|0  el día 1/12/2010

8.      Observatorio ciudadano de la educación. “Los libros de texto gratuitos” En : http://www.observatorio.org/pdfdocs/comun096.pdf  el día 1/12/2010

9.      Presidencia de la república. “Educación y cultura ambiental” En: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/pdf/TercerInformeEjecucion/4_9.pdf  el día 1/12/2010

10.  Armando Sánchez Martínez. “Contenidos ambientales en la educación básica” en: http://www.anea.org.mx/docs/Sanchez-ContenidosAmbientalesEB.pdf  el día 1/12/2010

11.  Blanca Silvia, César Tapia, Víctor Corral. “Educación ambiental: experiencia empírica en el desarrollo de competencia del cuidado y uso del agua en educación básica” En: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_03/ponencias/1487-F.pdf  el día 1/12/2010

Bibliografía.

1.- Bartra, Armando. “El hombre de hierro, los límites sociales y naturales del capital”. Ed. ITACA, UAM y UACM. México. 2008.

 2.- Eliade, Mircea. “Mito y realidad” Editorial Labor. Colombia. 1994.

3.- Eliade, Mircea. “Lo sagrado y lo profano”. Editorial Paidós. España. 1998.

4.- Erreguerena, María Josefa. "La construcción imaginaria de los mitos en la sociedad moderna". UAM-X, DCSH. Tesis doctoral. México. 2000.

5.- Góngora, Janette. “Modernidad y educación ambiental, irreversibilidad y acción” en Revista Pedagogía, Vol. 5 No 14, abril-junio. UPN. México. 1988

6.-. Secretaría de Educación Pública (SEP), libros de Texto Gratuitos de los grados 1◦, 3◦ y 6◦. México, 2008.

7.- Weber, Max. “Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva” FCE. España, 2002.

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[1] A lo largo del ensayo me refiero a “el agua” en sus múltiples manifestaciones y en sus diferentes usos: el agua de mar, los ríos, lagos, lagunas, los mantos acuíferos, el agua de lluvia, el agua potable, las aguas residuales, etc. La problemática: mal uso del recurso, contaminación, el desperdicio, la mala gestión, la mala regulación, etc. Considero que una cultura del agua debe ser integral, no sólo en lo que se refiere a agua potable, sino al tema del agua en general.

[2] Mélich, Joan-Carles. “Antropología simbólica y acción educativa” p. 58.

[3] Siguiendo la inspiración de Mélich en el libro de Luckmann: “El mundo de la vida”.

[4] Max Weber. “Economía y sociedad” FCE. P. 5.

[5] Cornelius Castoriadis. “El mundo fragmentado”

[6] Mircea Eliade, define lo sagrado como una manifestación, es decir, como una hierofanía. Que etimológicamente significa: del griego: hieros = sagrado y phainomai = manifestarse.

[7]Erreguerena Albaitero María Josefa. "La construcción imaginaria de los mitos en la sociedad moderna". p. 36.

[8] Gustavo Becerra Jurado. “Notas para un posible análisis del rito”. En: http://www.ucentral.edu.co/humanidades/hojas-uni/HOJAS%20U%2058/NOTAS%20PARA%20UN%20POSIBLE%20ANALISISDEL%20RITO.pdf

[9] Mircea Eliade. “Mito y realidad” .p. 41.

[10] Me inspiro en el artículo de Janette Góngora Soberanes: “Modernidad y educación ambiental, irreversibilidad y acción para explicar cuál es el contexto socio-histórico en que surge la EA.

[11] Janette Góngora Soberanes. “Modernidad y educación ambiental, irreversibilidad y acción” p. 21.

[12] Ibídem P. 22.

[13] Ibídem. p. 24.

[14] UNESCO-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental. “Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias”. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000963/096345so.pdf p. 3.

[15] Ibídem.

[16] Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. En su sección “Educación y cultura ambiental” en: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/sustentabilidad-ambiental/educacion-y-cultura-ambiental.html

[17] SEMARNAT. “Acciones para cuidar el medio ambiente” En: http://www.semarnat.gob.mx/educacionambiental/Paginas/acciones.aspx

[18] CONAGUA. “¿qué es la cultura del agua? En: http://www.conagua.gob.mx/Contenido.aspx?id=97809086-5762-4cae-b575-e54ad2d58040|Cultura%20del%20Agua|0|55|0|0|0

[19] Observatorio Ciudadano de la educación. “Los Libros de texto gratuitos” en: http://www.observatorio.org/pdfdocs/comun096.pdf

[20] Presidencia de la república. “Educación y cultura ambiental” En: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/pdf/TercerInformeEjecucion/4_9.pdf

[21] CONAGUA. “¿qué es la cultura del agua? En: http://www.conagua.gob.mx/Contenido.aspx?id=97809086-5762-4cae-b575-e54ad2d58040|Cultura%20del%20Agua|0|55|0|0|0

[22] Presidencia de la república. “Educación y cultura ambiental” En: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/pdf/TercerInformeEjecucion/4_9.pdf

[23] Armando Sánchez Martínez, Director de Ciencias Naturales de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos, SEP. “Contenidos ambientales en la educación básica” en: http://www.anea.org.mx/docs/Sanchez-ContenidosAmbientalesEB.pdf

[24] Ibídem.

[25] Para el análisis de la cultura del agua en los LTG, tomé solamente los libros de primero, tercero y sexto, con el fin de hacer una comparativa entre primer nivel, el intermedio y el último para observar cómo se va edificando la cultura del agua y qué importancia adquiere o no, este tema.

[26] Blanca Silvia, César Tapia, Víctor Corral. “Educación ambiental: experiencia empírica en el desarrollo de competencia del cuidado y uso del agua en educación básica” En: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_03/ponencias/1487-F.pdf

[27] Dependiendo de la localidad, se entrega un 5 libro monográfico del estado correspondiente.